QUY TRÌNH DẠY HỌC TRIẾT HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TƯ DUY LÝ LUẬN CHO SINH VIÊN[1]

TS. Trần Đình PhụngÚ

Tóm tắt: Vấn đề phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên ở trường đại học là hết sức cần thiết nhằm đào tạo sinh viên thành những người trí thức có phẩm chất và năng lực trong tương lai. Với bản chất cách mạng và khoa học, triết học Mác - Lênin trở thành công cụ không thể thiếu trong nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người. Triết học Mác - Lênin là sự thống nhất giữa thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng nên nó là cơ sở quan trọng để hình thành và phát triển năng lực tư duy lý luận ở sinh viên. Để phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên trong dạy học triết học, chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình dạy học triết học nhằm phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên theo 6 bước: Hình thành khái niệm, phạm trù cho sinh viên; Phân tích nội dung lý luận; Xây dựng cứ liệu minh hoạ, chứng minh cho lý luận; Rút ra ý nghĩa phương pháp luận; Củng cố, hệ thống hoá kiến thức; Kiểm tra, đánh giá.

Từ khóa: Quy trình dạy học, triết học, phát triển, năng lực, tư duy lý luận, sinh viên

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Năng lực tư duy lý luận (TDLL) là tổng hợp các phẩm chất trí tuệ của chủ thể đáp ứng yêu cầu phát hiện, nhận thức nhạy bén, chính xác hiện thực ở trình độ lý luận, nhờ đó có thể cụ thể hóa lý luận thành mục tiêu, phương hướng và đề xuất những giải pháp một cách sáng tạo, thiết thực góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người. Để phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên đòi hỏi cần phải có sự nỗ lực của nhiều bộ môn khoa học khác nhau, trong đó, dạy học triết học đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Dạy học triết học Mác - Lênin có vai trò quan trọng trong việc hình thành thế giới quan duy vật khoa học và phương pháp luận biện chứng - cơ sở để phát triển năng lực TDLL ở sinh viên (SV). Vì vậy, vấn đề phát triển năng lực TDLL cho SV trong dạy học triết học Mác - Lênin ở trường đại học là hết sức cần thiết nhằm đào tạo SV thành những người trí thức có phẩm chất và năng lực trong tương lai.

2. NỘI DUNG

2.1. Năng lực tư duy lý luận và những nhân tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên

2.1.1. Tư duy lý luận và năng lực tư duy lý luận

TDLL là một trình độ tư duy mang khái quát hóa, trừu tượng hóa, phản ánh gián tiếp thông qua khái niệm, phạm trù nhưng sâu sắc về mối liên hệ bản chất, tính tất yếu, tính quy luật của sự vật, hiện tượng.

Năng lực TDLL là tổng hợp các phẩm chất trí tuệ của chủ thể đáp ứng yêu cầu phát hiện, nhận thức nhạy bén, chính xác hiện thực ở trình độ lý luận, nhờ đó có thể cụ thể hóa lý luận thành mục tiêu, phương hướng và đề xuất những giải pháp một cách sáng tạo, thiết thực góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người.

Ở đây năng lực TDLL được thể hiện theo hai tiêu chí: một là, khả năng vận dụng các hình thức và quy luật của tư duy vào việc phản ánh đối tượng, thâm nhập sâu vào bản chất của đối tượng; hai là, khả năng vận dụng những tri thức do quá trình đó mang lại vào hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người.

2.1.2. Những nhân tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy lý luận

Theo Ph.Ăngghen, ở bất cứ thời đại nào, dân tộc nào cũng như con người nào, TDLL cũng chỉ là năng lực bẩm sinh, "đặc tính bẩm sinh" tồn tại dưới dạng khả năng. Muốn "đặc tính bẩm sinh" ấy chuyển thành TDLL thực sự, cần phải có những điều kiện: một là, TDLL phải được hình thành trên cơ sở kinh nghiệm; hai là, phải có giả thuyết và sử dụng giả thuyết trong quá trình hình thành TDLL; ba là, phương pháp biện chứng duy vật như là điều kiện không thể thiếu để hình thành TDLL; bốn là, TDLL phải được gắn liền với sự phát triển của khoa học; năm là, TDLL phải có “bà đỡ” là thực tiễn xã hội; sáu là, muốn có TDLL, phải có sự nghiên cứu nghiêm túc toàn bộ lịch sử triết học.

Những điều kiện của sự hình thành TDLL được Ph.Ăngghen chỉ ra có ý nghĩa rất lớn trong việc xác định những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực TDLL của con người. Theo chúng tôi, năng lực TDLL ở mỗi SV, mỗi ngành học, trường học và ở mỗi thế hệ rất khác nhau. Sở dĩ có sự khác nhau đó là do năng lực TDLL phụ thuộc vào nhiều yếu tố và điều kiện hoàn cảnh cụ thể mà mỗi cá nhân sống và hoạt động. Do đó, năng lực TDLL của mỗi thời đại, mỗi dân tộc, mỗi cá nhân cụ thể chịu sự chi phối của các yếu tố sau:

- Năng lực TDLL có sự tham gia của yếu tố bẩm sinh, di truyền của con người.

- Quá trình giáo dục, đào tạo, quá trình học tập rèn luyện một cách tự giác để nâng cao trình độ tri thức, trí tuệ của chủ thể có ảnh hưởng trực tiếp, đóng vai trò quyết định đến năng lực TDLL của mỗi người.

- Môi trường kinh tế - xã hội, chính trị, nền tảng văn hóa, khoa học của xã hội có ảnh hưởng quan trọng đến năng lực TDLL của con người.

- Hoạt động thực tiễn, nhu cầu, lợi ích là những nhân tố có ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ để phát triển năng lực TDLL của con người.

Dạy học triết học Mác - Lênin có vai trò quan trọng trong việc hình thành thế giới quan duy vật khoa học và phương pháp luận biện chứng - cơ sở để phát triển năng lực TDLL ở SV. Việc học tập, nghiên cứu triết học để nắm vững và vận dụng nó vào cuộc sống là điều kiện hàng đầu để rèn luyện và phát triển năng lực TDLL đối với con người nói chung và SV nói riêng. Thông qua quá trình dạy học ở nhà trường đại học, SV sẽ có điều kiện để tiếp thu một cách có hệ thống những tri thức triết học Mác - Lênin. Những tri thức này nếu được SV nắm bắt, “tiêu hóa”, vận dụng nhuần nhuyễn, sáng tạo trong nhận thức và hoạt động thực tiễn sẽ góp phần đặc biệt quan trọng vào việc phát triển năng lực TDLL của họ.

2.2. Những yêu cầu trong việc thực hiện quy trình phương pháp dạy học triết học nhằm phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên

Thứ nhất, xác định nội dung kiến thức và đối tượng sinh viên. Đây là bước rất quan trọng quyết định đến sự thành công của bài giảng. Giảng viên (GV) phải xác định nội dung nào cần giảng, nội dung nào hướng dẫn tự học và nội dung nào thảo luận. Cùng với việc xác định nội dung bài giảng, GV phải xác định đối tượng SV. Việc xác định đối tượng SV sẽ giúp GV có định hướng trong việc lấy ví dụ minh hoạ, đặt câu hỏi và dẫn dắt SV liên hệ bài học một cách gần gũi với chuyên ngành đào tạo của SV.

Thứ hai, xác định năng lực tư duy cần hình thành và phát triển cho SV. Trên cơ sở xác định nội dung và đối tượng SV, GV lựa chọn PPDH cho từng nội dung để hình thành và phát triển năng tư duy chính xác và khả năng tư duy biện chứng cho SV.

Thứ ba, chia nhỏ các nội dung kiến thức của bài giảng để từ đó lập đề cương bài giảng. Việc lập đề cương bài giảng là để giúp cho GV có cái nhìn tổng quát về bài học và thấy được kết cấu tri thức của bài học. Trên cơ sở chia nhỏ nội dung kiến thức bài giảng sẽ giúp cho GV rất nhiều trong việc lựa chọn phương pháp và phương tiện để áp dụng trong quá trình dạy học.

Thứ tư, xây dựng hệ thống câu hỏi, sơ đồ trực quan cho từng phần nội dung kiến thức và toàn bài học. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi, sơ đồ trực quan cho từng phần đòi hỏi phải rất chính xác, GV phải nắm chắc nội dung tri thức bài giảng thì mới có thể đưa ra câu hỏi, sơ đồ trực quan khoa học, dễ hiểu đi đúng vào nội dung kiến thức bài học.

Thứ năm, lựa chọn phương pháp và biện pháp thích hợp cho bài giảng. Trên cơ sở của việc xác định nội dung kiến thức bài học, GV xác định phương pháp và biện pháp phù hợp với từng phần nội dung kiến thức muốn truyền đạt đến cho SV.

Thứ sáu, thiết kế bài giảng hay soạn bài giảng theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học. Việc thiết kế bài giảng hay soạn bài giảng giúp cho GV nắm được cần phải thực hiện những công việc gì, sử dụng những phương pháp và phương tiện dạy học nào cho phù hợp trong quá trình dạy học để từ đó phát huy tính tích cực của người học.

Thứ bảy, kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh nhằmtránh những lỗi có thể mắc phải trong quá trình dạy học, chẳng hạn sự không ăn khớp giữa các thông tin trong quá trình dạy học.

Thứ tám, giao vấn đề cho SV chuẩn bị ở nhà và thảo luận trên lớp. Khi SV có sự chuẩn bị về nội dung bài học trước khi đến lớp sẽ giúp cho GV áp dụng các biện pháp dạy học đạt kết quả tốt nhất trong quá trình dạy học.

2.3. Quy trình thực hiện phương pháp dạy học triết học nhằm phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên

Để phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên trong dạy học, chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình thực hiện phương pháp phát triển năng lực TDLL trong dạy học triết bao gồm các bước như sau:

2.3.1. Hình thành khái niệm, phạm trù triết học cho SV

Mỗi bộ môn khoa học đều có một hệ thống các khái niệm, phạm trù riêng của nó. Việc làm rõ các khái niệm đó trong dạy học là điều cần thiết và bắt buộc phải thực hiện. Đặc biệt, đối với giảng dạy triết học lại càng hết sức cần thiết vì mỗi một nội dung của nguyên lý, quy luật... đều gắn liền với nhiều khái niệm, phạm trù mà nếu không hiểu các khái niệm đó, sẽ không thể triển khai một cách đúng đắn nội dung của nguyên lý, quy luật được. Do đó, muốn hiểu được các vấn đề của triết học trước hết cần phải nắm và hiểu một cách chắc chắn các khái niệm có liên quan.

Những khái niệm, phạm trù của triết học phản ánh những thuộc tính của sự vật trong thế giới khách quan mang tính khái quát rất cao. Do đó, việc làm cho người học hiểu và nắm được nội hàm và ngoại diên của các khái niệm triết học là một điều không mấy dễ thực hiện. Song nếu không làm được điều này thì dù người học có cố gắng nắm được nội dung của nguyên lý, quy luật triết học thì cũng không thể vận dụng chúng vào cuộc sống một cách đúng đắn được. Vì vậy mà không thể không giảng giải các khái niệm, phạm trù trước.

Quy trình thực hiện phương pháp hình thành khái niệm triết học cho SV có thể thực hiện theo hai cách gồm năm bước cơ bản, theo hai cách là diễn dịch và quy nạp như sơ đồ sau:


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Việc xác định phạm vi khái niệm giúp cho GV đi đúng hướng, không bị sa lầy vào những tri thức cụ thể, riêng biệt của các khoa học cụ thể, đồng thời giúp cho SV dễ tiếp thu, thấy rõ bản chất của khái niệm triết học.

Vì những khái niệm, phạm trù triết học thường mang tính khái quát và trừu tượng cao nên PPDH cơ bản là đi từ những tri thức cụ thể, đối tượng cụ thể đến tri thức chung. Song cũng tuỳ thuộc vào từng loại khái niệm mà GV lựa chọn PPDH.

Chẳng hạn đối với khái niệm “vật chất” có đặc trưng là mang tính khái quát, trừu tượng cao nên phải hướng dẫn SV tiếp cận với khái niệm bằng con đường quy nạp, nghĩa là đi từ những tri thức riêng đến tri thức chung để rút ra kết luận là phù hợp với tư duy tiếp nhận. GV có thể liệt kê các đối tượng khác nhau trong thế giới vật chất, sau đó khái quát hoá, trừu tượng hoá các sự vật và rút ra những thuộc tính cơ bản nhất của chúng và trên cơ sở đó định nghĩa khái niệm. Cụ thể, GV liệt kê các đối tượng sự vật như: các nguyên tử, điện tử, các vật thể, các loài thực vật, động vật, các vật thể vật chất trong đời sống xã hội, con người và xã hội loài người… Từ đó dẫn dắt SV tìm ra những thuộc tính cơ bản của khái niệm bằng câu hỏi: Chúng rất đa dạng, khác nhau, song chúng vẫn có những thuộc tính chung nhất. Đó là những thuộc tính gì?

SV có thể rút ra nhiều thuộc tính nhưng GV tiếp tục dẫn dắt để loại trừ chỉ còn hai thuộc tính là: Chúng đều tồn tại khách quan, độc lập với cảm giác, ý thức con người; và tất cả các sự vật đó đều đem lại cảm giác cho con người. Đồng thời, GV cũng có thể đưa ra những định nghĩa, những quan niệm không đúng hoặc chưa chính xác để yêu cầu SV luận giải tìm ra những chỗ chưa hợp lý và hoàn thiện nó. Thông qua đó, tạo ra sự phát triển trong năng lực tư duy ở SV.

GV hướng dẫn SV phân tích định nghĩa “vật chất” của Lênin theo phương pháp đi từ cụ thể đến trừu tượng nhằm khái quát và rút ra định nghĩa. GV cần dẫn dắt SV vạch ra những dấu hiệu cơ bản của khái niệm, loại trừ những dấu hiệu không cơ bản, để từ đó có thể đi đến định nghĩa khái niệm một cách khoa học, ngắn gọn.

Khi phân tích định nghĩa “vật chất” của Lênin, GV cần phải phân biệt cho SV thấy được sự khác nhau giữa “vật chất” với tư cách là một phạm trù triết học với “vật chất” trong quan niệm của các khoa học tự nhiên về cấu tạo và những thuộc tính cụ thể của các dạng vật chất khác.

Đối với những khái niệm, phạm trù triết học như phạm trù “vật chất”, thì sau khi phân tích định nghĩa, GV nên căn cứ vào từng dấu hiệu của định nghĩa cần mà tiếp tục hướng dẫn SV đi tìm ý nghĩa phương pháp luận và ý nghĩa thực tiễn của định nghĩa cũng như hướng vận dụng vào thực tiễn như thế nào?

2.3.2. Phân tích nội dung khoa học của lý luận

Phân tích nội dung khoa học của lý luận chính là phân tích những nguyên lý, quy luật, luận đề, quan điểm triết học.

Việc phân tích nội dung lý luận lại bắt đầu từ khâu giảng giải các khái niệm có liên quan như đã trình bày ở bước 1 và xác định vai trò vị trí của nội dung lý luận đó.

Phương pháp phân tích bất kì nội dung khoa học nào của triết học Mác - Lênin đều phải đứng trên lập trường duy vật biện chứng. GV phải chỉ cho SV thấy được mối quan hệ biện chứng trong kết cấu các khái niệm của nguyên lý, quy luật triết học. Nghĩa là, bao giờ trong mối quan hệ biện chứng giữa hai khái niệm trong một nguyên lý, quy luật triết học đều có một khái niệm đóng vai trò quyết định và một khái niệm đóng vai trò bị quyết định và có sự tác động trở lại khái niệm kia theo quy luật vật chất quyết định ý thức và ý thức có sự tác động tích cực trở lại đối với vật chất.

Chẳng hạn, trong mối quan hệ giữa tồn tại xã hội (TTXH) và ý thức xã hội (YTXH) thì TTXH luôn giữ vai trò quyết định đối với YTXH và YTXH có tính độc lập tương đối, tác động tích cực trở lại đối với TTXH. Hay trong quan hệ biện chứng giữa cơ sở hạ tầng và kiến trúc thượng tầng, một mặt GV phải chỉ ra vai trò quyết định của cơ sở hạ tầng đối với kiến trúc thượng tầng, mặt khác, phải thấy được sự tác động trở lại của kiến trúc thượng tầng đối với cơ sở hạ tầng…

Trong quá trình phân tích nội dung nguyên lý, quy luật triết học, GV cần thiết phải sử dụng những kiến thức lịch sử triết học nào, phê phán những quan điểm nào, cũng như chỉ ra các lỗi sai phạm trong việc hiểu và vận dụng các nguyên lý, quy luật, luận đề, quan điểm triết học Mác - Lênin.

Ví dụ, khi dạy phần “vai trò của thực tiễn” có thể chỉ ra lỗi sai phạm như: C.Mác viết: “Vấn đề tìm hiểu xem tư duy của con người có thể đạt tới chân lý khách quan không, hoàn toàn không phải là một vấn đề lý luận mà là một vấn đề thực tiễn. Chính trong thực tiễn mà con người phải chứng minh chân lý” [2], nhưng có người lại đem tuyệt đối hoá một lý thuyết nào đó, rồi lấy nó làm thước đo để đánh giá đúng sai của các lý thuyết khác. Chính việc không lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn của chân lý và sự tuyệt đối hoá như vậy nên mới có hiện tượng “tiếp tục bám lấy cái lý luận hôm qua”, ít chú ý đến cuộc sống sinh động.

Hoặc dạy học các nội dung của phép biện chứng, chúng ta thường khẳng định: phép biện chứng là khoa học về sự liên hệ phổ biến, nhưng lại không thừa nhận mối liên hệ biện chứng giữa chủ nghĩa tư bản và chủ nghĩa xã hội, đặt hàng rào ngăn cách hai hình thái kinh tế - xã hội đó, phủ định sạch trơn những thành tựu của chủ nghĩa tư bản và phê phán những người có ý định học tập chủ nghĩa tư bản. Hay theo chủ nghĩa Mác thì mâu thuẫn là hiện tượng khách quan và phổ biến, không có sự vật, hiện tượng nào không có mâu thuẫn, không có lúc nào không có mâu thuẫn nhưng nhiều năm chúng ta chỉ phân tích những mâu thuẫn của chủ nghĩa tư bản và hầu như không đề cập đến những mâu thuẫn của chủ nghĩa xã hội, hoặc nếu có đề cập đến thì lại cường điệu mặt thống nhất…

Chính trên cơ sở chỉ ra những vấn đề trên mà góp phần làm chính xác các phạm trù, nguyên lý, quy luật triết học duy vật biện chứng, rút ra những luận cứ khoa học để tiếp tục giảng dạy triết học nhằm rèn luyện và phát triển năng lực TDLL, bồi dưỡng thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn cho SV.

Như vậy, để phân tích nội dung khoa học của lý luận đạt hiệu quả cao, có tính thuyết phục, tạo ra sự phát triển trong tư duy người học, đòi hỏi GV phải chứng minh cho lý luận bằng các cứ liệu khoa học và luôn tuân thủ nguyên tắc phương pháp luận như sơ đồ sau:


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


2.3.3. Xây dựng cứ liệu minh hoạ, chứng minh cho lý luận

Để quá trình dạy học triết học đạt hiệu quả cao, mang tính thuyết phục đối với người học và phát triển được TDLL cho SV, đòi hỏi GV phải xây dựng cho được hệ thống các cứ liệu khoa học một cách toàn diện từ lĩnh vực tự nhiên, xã hội cho đến tư duy và phù hợp với đối tượng người học.

Các cứ liệu khoa học ở đây có thể là các lý thuyết khoa học, các sự kiện, thực tiễn… Tuỳ theo từng loại nguyên lý, quy luật triết học mà có thể nêu các cứ liệu điển hình về các lĩnh vực trong tự nhiên, trong xã hội và trong tư duy. Đối với các nguyên lý, quy luật phần duy vật biện chứng, cứ liệu chứng minh phải mang tính toàn diện, bao quát tất cả thế giới vật chất. Còn các nguyên lý, quy luật phần duy vật lịch sử các cứ liệu có thể hẹp hơn, chỉ cần các cứ liệu trong xã hội và trong tư duy là đủ.

Xây dựng các cứ liệu khoa học phải đảm bảo nguyên tắc sau:

Thứ nhất, các cứ liệu, sự kiện dùng để chứng minh phải chính xác, chân thực và toàn diện cả về tự nhiên, xã hội và tư duy.

Thứ hai, khi nêu các sự kiện, không nên lẫn tránh các vấn đề tiêu cực trong xã hội.

Chẳng hạn, khi dạy nội dung quy luật “Lượng - Chất” có thể đưa ra các cứ liệu như:

Lĩnh vực tự nhiên: Hiện tượng nước ở thể lỏng biến thành thể hơi và thể rắn trong vật lý học; sự biến đổi gen trong sinh học; hay sự tăng lên của các con số và đại lượng trong toán học…

Lĩnh vực xã hội: Sự biến đổi của lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất; sự chuyển biến của phong trào công nhân từ tự phát lên tự giác, hay liều lượng dùng thuốc chữa bệnh; quá trình sinh trưởng và phát triển của con người thành các giai đoạn ấu thơ, nhi đồng, thiếu niên, trung niên, lão…

Lĩnh vực tư duy: Học tập là một quá trình tiếp thu tri thức, quá trình tích luỹ kiến thức đề làm biến đổi về nhận thức; hiện tượng học sinh “ngồi nhầm lớp” do chưa tích lũy đủ kiến thức, kỹ năng để chuyển sang một lớp cao hơn...

Trong thực tiễn cuộc sống, biểu hiện qua ca dao, tục ngữ: Tức nước vỡ bờ; góp gió thành bão; giọt nước làm tràn li nước; chồng giận thì vợ bớt lời, cơm sôi bớt lửa biết đời nào khê; tích tiểu thành đại; năng nhặt chặt bị; già néo đứt dây; một cây làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao; đoàn kết đại đoàn kết, thành công đại thành công…

2.3.4. Rút ra ý nghĩa phương pháp luận

Mục đích cao nhất và cuối cùng của bài giảng triết học là rút ra được những bài học mang tính phương pháp luận, thấy được ý nghĩa vận dụng của nó.

Ý nghĩa phương pháp luận thường có hai loại là ý nghĩa về mặt lý luận và ý nghĩa về mặt vận dụng thực tiễn. Do đó, sau khi làm rõ nội dung khoa học của lý luận thì phải giúp SV tự rút ra được hai loại ý nghĩa phương pháp luận này. Quá trình này phải để tự SV rút ra trên cơ sở dẫn dắt của GV. Bản thân mỗi nguyên lý, quy luật triết học đều chứa đựng nội dung khoa học của nó. Phải xuất phát từ đó mà rút ra các phương pháp luận và nêu ứng dụng của nó vào thực tiễn. Tức là mỗi bài học phương pháp luận được rút ra nhất thiết phải chỉ ra cơ sở triết học của nó chứ không thể rút ra một cách cảm tính được. Cũng có nghĩa là, GV phải giúp SV thấy được bài học đó được rút ra từ đâu hay dựa trên cơ sở nào để rút ra bài học đó.

Chỉ khi thấy được cơ sở của những bài học phương pháp luận được rút ra mới tạo được niềm tin vững chắc ở SV chứ không phải là tin một cách mù quáng. Niềm tin có cơ sở khoa học đó sẽ giúp SV nắm chắc, nhớ lâu và từng bước vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống một cách khoa học, sáng tạo. Qua đó, SV thấy được giá trị đích thực của những tri thức mà môn học đem lại, tự giác rèn luyện, phát triển năng lực TDLL và tạo được hứng thú cho quá trình học tập một cách chủ động và sáng tạo hơn.

Ví dụ: Với nội dung nguyên lý TTXH quyết định YTXH, GV có thể giúp SV chỉ ra cơ sở của các phương pháp luận sau:

Ý nghĩa về mặt lý luận:

- Vì TTXH quyết định YTXH và YTXH là sự phản ánh TTXH cho nên:

Thứ nhất, nghiên cứu YTXH không được dừng lại ở các hiện tượng ý thức mà phải đi sâu nghiên cứu TTXH.

Thứ hai, tìm nguồn gốc của YTXH không thể tìm trong bản thân nó mà phải tìm trong những điều kiện sinh hoạt vật chất đã sản sinh ra nó, trong TTXH.

Thứ ba, muốn thay đổi YTXH, tạo điều kiện cho nó phát triển thì phải thay đổi, cải tạo TTXH.

- Vì YTXH có tính độc lập tương đối và tác động lại TTXH nên phải thấy tầm quan trọng của YTXH đối với quá trình hình thành nền văn hoá mới và con người mới.

Ý nghĩa về mặt vận dụng thực tiễn

Vì TTXH quyết định YTXH nên phải phát triển kinh tế, nâng cao đời sống vật chất của nhân dân để từ đó thay đổi đời sống văn hoá, tinh thần của nhân dân.

Vì YTXH có tính độc lập tương đối và tác động trở lại TTXH nên phải giáo dục hệ tư tưởng XHCN, truyền bá chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm cho nó không những trở thành hệ tư tưởng thống trị mà còn làm cho nó ăn sâu vào tâm lý thường ngày của nhân dân; nâng cao dân trí; xây dựng, củng cố những giá trị văn hóa tốt đẹp của dân tộc; đấu tranh chống tàn dư của hệ tư tưởng phong kiến, sự xuất hiện của tư tưởng tư sản trong hoàn cảnh kinh tế thị trường.

Trong quá trình hướng dẫn SV đi tìm ý nghĩa phương pháp luận, GV cần chỉ ra cụ thể hơn những cơ sở của ý nghĩa phương pháp luận đó. Chẳng hạn, có thể rút ra ý nghĩa phương pháp gì từ tính độc lập tương đối của YTXH. Vì YTXH thường lạc hậu hơn TTXH nên phải làm gì? Vì YTXH có thể vượt trước TTXH nên phải làm gì?...

2.3.5. Củng cố, hệ thống hoá kiến thức

Việc củng cố, hệ thống hoá kiến thức là một khâu quan trọng trong dạy học triết học. Nó giúp SV nắm được nội dung môn học một cách hệ thống, toàn diện, nhiều chiều và khắc sâu kiến thức cũ để tiếp thu tri thức mới, tạo tiền đề tiếp nhận tri thức cao hơn và góp phần phát triển năng lực TDLL.

Hệ thống hoá kiến thức không phải là sự liệt kê đơn giản các kiến thức, hoặc liệt kê các tiêu đề, các đầu bài hay các đề mục mà phải tuân thủ các nguyên tắc sau:

Thứ nhất, sắp xếp kiến thức phải theo một trình tự, đảm bảo tính hệ thống, lôgic nhất định, có sự gắn kết hữu cơ giữa các kiến thức.

Thứ hai, hệ thống hoá kiến thức phải căn cứ vào chủ đề, vào một đề tài nào đó có tính chất tổng quát.

Củng cố, hệ thống hoá kiến thức có thể sử dụng nhiều hình thức như ôn tập, làm bài tập ứng dụng - vừa có khả năng đánh giá kiến thức lĩnh hội được về mặt lý thuyết, vừa đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết vào giải đáp, trả lời những vấn đề của thực tiễn… và thực hiện bằng nhiều phương pháp như trực quan động, phân tích và tổng hợp, quy nạp và diễn dịch, lôgic và lịch sử, cụ thể và trừu tượng… qua đó phát triển năng lực TDLL cho SV

Chẳng hạn với nội dung “vật chất”, chúng ta có thể thực hiện việc ôn tập như sau:

- Đánh giá quan niệm về “vật chất” của các nhà triết học trước Mác.

- Khái niệm “vật chất” trong triết học Mác - Lênin và ý nghĩa của nó.

Phương pháp tốt nhất để ôn tập nội dung trên là sử dụng phương pháp trực quan động, phương pháp quy nạp và diễn dịch, lôgic và lịch sử, cụ thể và trừu tượng.

Các bài tập ứng dụng nên có nhiều mức độ khác nhau từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp…

Ví dụ, với nội dung “vật chất và ý thức” GV có thể sử dụng các bài tập ứng dụng như:

Sử dụng kiến thức lịch sử triết học để làm sáng tỏ luận điểm sau:

“Mỗi lần có một phát minh vạch thời đại, ngay cả trong lĩnh vực khoa học lịch sử - tự nhiên thì chủ nghĩa duy vật lại không tránh khỏi thay đổi hình thức của nó”. (Ph.Ăngghen)

Hoặc các luận điểm sau đây được hiểu như thế nào?

- “Sự đối lập giữa vật chất và ý thức chỉ có nghĩa tuyệt đối trong những phạm vi hết sức hạn chế: trong trường hợp này, chỉ giới hạn trong vấn đề nhận thức luận cơ bản, là thừa nhận cái gì là cái có trước và cái gì là cái có sau? Ngoài giới hạn đó, thì không còn nghi ngờ gì nữa rằng sự đối lập đó là tương đối” (V.I.Lênin)

- “Vũ khí của sự phê phán cố nhiên không thể thay thế được sự phê phán của vũ khí, lực lượng vật chất chỉ có thể đánh đổ bằng lực lượng vật chất; nhưng lý luận cũng sẽ trở thành lực lượng vật chất, một khi nó thâm nhập vào quần chúng” (C.Mác)

Với sự đòi hỏi cao về mặt TDLL và vốn thực tiễn của hình thức ôn tập, làm bài tập ứng dụng sẽ có hiệu quả cao trong việc phát triển năng lực TDLL cho SV.

2.3.6. Kiểm tra, đánh giá

Cách dạy, cách đánh giá của GV có ảnh hưởng to lớn đến cách học của SV. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện thường xuyên với nhiều hình thức khác nhau như kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình giảng bài mới, làm bài tập ứng dụng ở lớp học hay ở nhà… Việc kiểm tra, đánh giá đúng đắn không chỉ giúp GV đánh giá đúng mức độ tiếp thu tri thức, năng lực của SV mà còn giúp GV có được thông tin phản hồi để điều chỉnh cách dạy cho phù hợp.

Với mục đích phát triển năng lực TDLL cho SV, việc kiểm tra, đánh giá không chỉ chú ý đến kiến thức mà còn phải xem trọng năng lực tư duy, lập luận của SV. Đề kiểm tra, thi phải thể hiện được yêu cầu về các mặt trình độ kiến thức, kĩ năng, nhận thức, thái độ của người học. Câu hỏi phải thể hiện ở nhiều mức độ dễ, khó, đòi hỏi mức độ học thuộc, ghi nhớ, hiểu, vận dụng, khả năng sâu chuổi, tổng hợp kiến thức…

Để phát triển năng lực TDLL cho SV nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học triết học nói chung, GV cần tuân thủ đầy đủ quy trình thực hiện PPDH trên. Có thể tóm tắt quy trình thực hiện PPDH triết học nhằm phát triển năng lực TDLL cho SV bằng sơ đồ sau:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


3. Kết luận

Cùng với việc trang bị cho SV những tri thức, tình cảm, lí tưởng.., nhà trường đại học còn có nhiệm vụ phát triển ở họ những phẩm chất trí tuệ, phát triển năng lực TDLL. Với chức năng thế giới quan và phương pháp luận, triết học Mác - Lênin có vị trí đặc biệt quan trọng trong việc góp phần phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên. Trong tác phẩm Biện chứng của tự nhiên, Ph.Ăngghen đã chỉ ra rằng muốn phát triển năng lực TDLL, cho tới nay, không còn cách nào khác là nghiên cứu triết học thời trước. Vì vậy, việc nghiên cứu PPDH triết học nhằm phát triển năng lực TDLL cho SV là yêu cầu cần thiết để rèn luyện cho SV khả năng vận dụng kiến thức, biến tri thức thành phương pháp, làm cho phương pháp học tập của SV ngày càng thống nhất với phương pháp nghiên cứu khoa học. Do đó, việc dạy học triết học cần có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các PPDH theo hướng dạy học tích cực trên cơ sở tăng cường sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch, cụ thể, trừu tượng, lôgic và lịch sử… để kích thích tính năng động, sáng tạo, tự học ở người học, từ đó giúp họ chuyển hoá những tri thức triết học thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học và phát triển năng lực TDLL của bản thân.

Tài liệu tham khảo

  1. Vũ Ngọc Am, 2004, Một số vấn đề phương pháp giảng dạy lý luận chính trị, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội
  2. Lương Gia Ban, 2002, Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và đổi mới nội dung chương trình các môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội
  3. Phùng Văn Bộ, 2002, Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu Triết học, NXB Giáo dục,Hà Nội
  4. 4.C.Mác - Ph.Ăngghen, 1995, Toàn tập, tập 1-3, NXB. Chính trị Quốc gia, Hà Nội
  5. Dương Minh Đức, 2006, Nâng cao năng lực TDLL cho cán bộ lãnh đạo cấp tỉnh trong giai đoạn hiện nay (qua thực tế tỉnh Bắc Giang), Luận án tiến sĩ triết học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
  6. Lê Văn Giạng, 2004, Tìm hiểu sự phát triển của học thuyết duy vật biện chứng và duy vật lịch sử cuối thế kỷ XX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội
  7. Vũ Gia Hiền, 2006, Triết học từ góc độ biện chứng duy vật, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội
  8. 8.V.I.Lênin, 1980, Toàn tập, tập 18, NXB. Tiến bộ, Mát-xcơ-va, tr. 173
  9. Nguyễn Đức Tài, 2005, Đổi mới tư duy lý luận của Đảng ta, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội

 



[1] Bài viết đăng tại Kỷ yếu Hội thảo 30 năm thành lập khoa GDCT – Trường Đại học Vinh.

(Ú)  Khoa Lý luận chính trị, Trường Đại học An Giang

  1. 1.C.Mác - Ph.Ăngghen, 1995, Toàn tập, Tập 3, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, Tr. 10